刘潞 | 从约束道德到协作道德——皮亚杰对涂尔干德育思想的延续与超越

  作 者 简 介  

刘潞，华中师范大学教育学院道德教育研究所/湖北省人文社科重点研究基地“湖北省学校德育研究中心”博士研究生，主要从事德育研究。

· 摘 要 ·

从“约束道德”到“协作道德”的演进是对从涂尔干到皮亚杰德育思想的整体概括，彰示着延续与超越的实质联系。延续体现在约束道德的必然性及其转向协作道德的层次递进，以及道德研究从哲学思辨到科学实证的研究范式的丰富。皮亚杰不满足于涂尔干的保守主义与道德权威，以民主建构的精神发起对纪律约束的挑战，完成了对涂尔干约束道德的超越：批判被动服从的道德规则并提出儿童主动建构；从惩罚形式与惩罚者角度修订了民主自治的惩罚思想；揭开涂尔干标榜“自主自决”实则“纪律—自动化”的道德面具，以“协作—自主性”取代之。皮亚杰提出民主社会对自律道德的影响力，这超越了教育的囿域，从社会支持的立场寻求德育的根基与出路，给当下德育改革以启示。

西方探索道德教育理论方面的学术成果颇多，被誉为“当代道德教育之父”[1]的埃米尔·涂尔干（mile Durkheim）作为思想史上的理论坐标当之无愧，其道德教育思想依附于道德规范，强调的是纪律与约束。让·皮亚杰（Jean Piaget）毫不吝啬地称赞涂尔干的德育思想“灵感如此诚恳、如此崇高”[2]438，对其奉为圭璧。尽管如此，皮亚杰仍然尝试“暂时忘却他（涂尔干）的巨大权威”[2]438，在其著作《儿童的道德判断》最后一章批判涂尔干的道德权威与保守主义倾向。儿童存在两种道德观：一种是具有约束性的道德，也称他律道德，即主要由成年人来制定规则并以强迫约束的方式强加给儿童的道德；另一种是具有协作性的道德，也称自律道德，即主要由儿童基于平等的原则自主协商约定的道德。“约束道德”与“协作道德”可看成是涂尔干和皮亚杰代表的两种德育观念。约束道德与协作道德分别存在于两类不同的社会关系，分别造就了不同的道德教育模式，涂尔干主张的是约束道德的德育模式，而皮亚杰倾向于协作道德之下的德育模式。本研究主要解决的问题包括:（1）涂尔干与皮亚杰是如何分别确立“约束”与“协作”在道德教育领域内的正当性的？（2）梳理皮亚杰对涂尔干德育思想的延续与超越的观念史，探索道德教育从权威约束到民主建构背后的意图与解释。（3）再审思皮亚杰研究的欠缺之处，对皮亚杰之于涂尔干的过度批判作出澄清，解释涂尔干在其所处的那个时代，选择道德重建路径时钟情于权威与纪律的无奈。

一、涂尔干与皮亚杰德育理论阐释　　

（一）约束道德：涂尔干德育思想内蕴　　

在涂尔干看来，道德是一个规则系统，其本质是对规则的尊重、对规范的服从。道德教育的实质就在于使个人学会遵守这些规则。因此，涂尔干道德教育的主要特点是权威与约束。在涂尔干生活的年代，社会普遍存在的失范状态是抽象人格和抽象政治造成的后果，针对这种混乱局面，涂尔干清醒地认识到，若要解决国家与社会的对立关系，就必须从民情出发确立一种基于社会实在的社会科学和规范基础，他要求重建社会和道德秩序，[3]并提出了道德三要素，其中：纪律精神是道德的基本要素，纪律强制使行为符合规范，意味着在确定的条件下重复行为；[4]对社会群体依恋说明社会的重要性，揭示道德的利他性特点；自主或自决则强调知性的了解，即道德内化自觉的重要性。道德三要素也是涂尔干倡导在学校灌输给儿童道德教育的主要内容。

学校规范具有道德上的权威性，这种权威性一方面来自于学生对学校规范权威性的感受，即学生把规范看作一种远非他们所能控制的神圣不可侵犯的存在方式。[5]160-161另一方面则来自于学校对学生的惩罚，惩罚能够防止学校纪律和规范丧失权威。在《道德教育》中，涂尔干专门论述了惩罚在学校里的运用，并提出学校的惩罚是一种常规化了的规训方法。[5]181存心的偏离规范之举会摧毁学生对学校规范权威的信念，倘若学校不施以惩罚来抵消学生的违规行为产生的恶劣后果，就会导致学校道德败坏。因此，涂尔干的惩罚理论可以从三个层面理解：首先，学校有必要对学生运用惩罚以树立权威；其次，惩罚的本质是训斥和责难，制裁的本质就是指责，学校能够采取的惩罚形式就是给有过失的学生贴标签，对其进行疏远与排斥，将其与举止端正的学生隔离开；[5]170-175最后，对于“谁来惩罚”这个问题，涂尔干认为由学校中具有绝对权威的人即教师来施加惩罚。涂尔干在参考了卢梭的根据自然后果实施惩罚之后，得出“在儿童12岁之后道德生活一旦开始，教育者就必须介入其中”[5]164的结论。规范被赋予的道德权威是由成人授予给儿童的，因此在学校中实施惩罚成为教师的责任。　　

涂尔干在《道德教育》中运用大量篇幅强调学生的自主和自律，如自主性并非来自遗传和自然建构，而是人们通过纪律在掌握了事物的完备知识前提下确定自己的行为，纪律不仅是一种强制约束，而且是人们自觉形成的内在制约。涂尔干强调的第三要素是教师向儿童科学地讲解规则的必要性以及如何遵守规则，坚信这种讲解能使儿童服从于成人社会的命令并从外部解释这样服从的理由。不过，以现代教育的思想审视，纪律精神和对社会群体的依恋这两个要素本身与个人的自主精神背道而驰。自主精神与道德教育理论的前两个内容形成了内在的张力，它们在一定程度上是矛盾的，[6]并不能形成真正的自律道德。

（二）协作道德：皮亚杰德育思想内蕴　　

皮亚杰的道德研究主要基于其发生认识论中的认知发展来建立，强调儿童对道德规则的自我建构。[7-8]道德教育的一个重要方面是培养值得称赞的内在动机，而这不同于从外部强加的顺从。涂尔干虽明确提出了道德的三要素，但是对于各要素之间的结构关系和运行方式以及个体道德发展机制没有论证详述。机制是指各要素之间的结构关系和运行方式，皮亚杰解释了个体道德发展的各个阶段及其过渡机制，通过观察儿童在弹子游戏中对于游戏规则的实践表现与内心想法，发现儿童的道德发展与智力发展之间存在着一种平行状态[9]，并借助几组对偶故事的问答法进而总结出了儿童道德判断的两阶段模型：道德发展随着年龄增长由他律道德阶段过渡到自律道德阶段，二者之间有一个中间状态，也就是道德规则的内化阶段。　　

皮亚杰在弹子游戏中发现年长的儿童有权改变和创造游戏规则，并会训练年幼儿童来遵守游戏法则。根据年长和年幼的年龄阶段分期，儿童道德判断分为三阶段。（1）前道德阶段，儿童尚未具备道德意识，规则属于纯粹个人惯例动作和肌肉记忆的重复动作形成道德行动图式。但规则意识的起源受到儿童整个道德生活的制约，是他律道德形成的基础阶段。（2）他律道德阶段，儿童认为游戏规则神圣不可侵犯，尊重规则而仇视革新，且宣称任何改变规则的想法和行为都是错误的，这源于幼童的实质永恒论，属于道德认知的他律阶段。（3）自律道德阶段，儿童认为游戏规则是经过大家同意共同制定出的法律，规则是自由决策的结果，儿童道德判断进入自律阶段。结合对偶故事等一系列访谈，皮亚杰进一步发现，随着年龄增长，儿童从客观责任过渡到了主观责任，从成人约束和单方面尊重的他律道德阶段过渡到了协作和互相尊重的自律道德阶段。[10]在皮亚杰看来，处于他律阶段的儿童在服从命令时，通过协作潜移默化地内化了对规则的认知和感情，而当规则不再外在于儿童，只依赖其自由的集体意志时，规则便吸收到每一个人的内心，就成为纯粹自发的自律道德了。儿童的道德认知或道德意识发展过程就是按照以上阶段规律进行，体现出民主协作的特点。　　

皮亚杰也从未忽视社会环境、社会关系类型对个体道德发展的影响。[11]当儿童从内心深处意识到，要像自己希望受到别人对待的那样去对待别人时，就发展出了最初的自律道德，这就是皮亚杰以互惠规范为原则的社会交换理论（the theory of social exchange），道德的形成需要与其他自我进行社会互动。[12]在儿童的道德发展由他律不断走向自律的过程中，互惠是决定性因素。相反地，任何对于儿童单方面尊重的关系都导致道德实在论。儿童在游戏中由服从到协作的过渡表明了儿童道德判断渐进的过程，而这个过程只有到了最后阶段，注重意图的主观责任道德才取得对客观责任道德的优势，逐渐发展出民主协作的道德意识。

二、皮亚杰对涂尔干德育思想的延续　　

如果把“约束道德”与“协作道德”的思想史演进视为涂尔干和皮亚杰德育思想演进的内在缩影，那么统筹地看，两人的德育思想之间其实存在着一种延续的内在联系。皮亚杰的某些观点仍然是站在前人肩膀上作出的延续和完善，如在道德层次上协作道德对约束道德的递进、从思辨到实证道德研究范式的丰富。皮亚杰也承认儿童所遵循的规则都应归之于社会的关系，他对涂尔干关于“个人只是一个由习惯和旧规组成的生物，规则是由社会生活所精制出来的”的观点也给予全盘肯定。[2]439　　

（一）两种道德观：约束道德与协作道德[帕森斯在其著作中也表明，皮亚杰虽指出了两种不同道德类型的区别，但是这个贡献不能成为批判涂尔干的最终立场的根据，而只是对它的一个“补充”。（参见：塔尔科特·帕森斯著：《社会行动的结构》，译林出版社2012年版,第428页。）]　　

涂尔干认为，道德无非是一种命令的约束，提出重建社会道德体系即“一个命令的体系”[5]33，其首要特征是“命令—服从”。涂尔干继而将这种“约束的道德”理念实践于学校的德育，使学校建立了一套能够预先决定儿童行为的完整规范体系，正是通过对学校纪律的实践，如定期上课、遵守课堂纪律、注意举止态度等，在儿童内心中灌输了纪律精神与道德意识。法兰西第三共和国时期，法国教育部通过《费里法案》，以官方形式认同并在全国中小学推行涂尔干的道德教育思想，在法国教育改革中取得了非凡成效，有学者评论“涂尔干的社会道德思想征服了小学，到1914年，涂尔干的学说已成为小学公民道德课的标准内容。”[13]　　

皮亚杰承认“约束的道德”具有其存在的重要性和必要性。重要性体现在只要道德教育还是在国家、社会的名义下进行，只要学校还需要进一步强化纪律，就仍需要一种权威力量来约束儿童的行为。必要性体现在约束道德在代际之间的传递是不可避免的，儿童从生命开始的第一年起，就接受成人给予的权威型约束。正如涂尔干表明的那样，社会的规则无法遗传给下一代，而只能通过人与人相互之间的传授、交往才能加以构成、传递和保留[2]221-230，原因就在于：首先，儿童对成人与生俱来的崇拜与尊重。儿童对父母的尊重赋予了父母在道德上一种完善的性质，即认为成人是无所不知且公正良善的，是道德法则的根源。[2]2其次，成人的约束和单方面的尊重。不管成人是通过语言的方式（如父母叮嘱儿童不能偷窃），还是通过实质的方式（如父母因儿童偷窃而发怒、责打儿童）将规则施加于儿童，都构成儿童的客观责任。最后，成人处理方式的投射。在对待儿童的非故意过失时，如果成人发脾气的程度与物体损坏的程度成正比，儿童就会用“注重结果而不注重意图”的客观责任观念来看待事件本身，并认同这种规则。儿童的道德教育需要一个“属于约束的外部团结的内在对等物”[2]418，即在传统制度与物质约束中寻求团结协作的内在的道德。因此，在承认约束道德的基础上，皮亚杰旗帜鲜明地发出“只有一种权威和一种规则吗”[2]439的不同声音，补充了“协作道德”的道德类型，这是皮亚杰德育思想的继承创新。随着儿童年龄的增长，儿童也在自我建构规则，逐渐发展出一种开始时与约束性道德并行、然后又与此对立的协作性道德，其指导原则是良心的自动性，以集体性或团结为基础，最终激发儿童的主观责任感。因此，皮亚杰承续涂尔干约束性道德之上倡导儿童存在两种道德观。

（二）两种研究范式：哲学思辨与科学实证　　

在人类对知识的追求和探索中，产生了思辨研究与实证研究的历史分野。教育思辨研究是通过对教育经验、概念和命题进行逻辑推理来获得普遍性教育认识的活动。[14]尽管涂尔干承袭孔德致力于将社会学建设成为一门严密的实证科学，但是相较皮亚杰而言，涂尔干对道德教育的研究在一定程度上只是属于道德教育的哲学思辨研究。《道德教育》一书是涂尔干学校德育思想最完备的载体，其前身则是涂尔干在1902—1903年的课程讲稿集，其授课对象为当时法国身处教学一线的教师，目的是帮助教师以科学理性的方式理解和建立自身的权威，为法兰西共和国培养合格的教师。而涂尔干本人在1887年获得波尔多大学教职之前，也一直在桑斯中学等法国一线学校任教，积累了丰富的教育教学以及学校管理经验。正是基于丰富的教育实践，超出教育现实经验的束缚，涂尔干得出了他的道德教育理论。涂尔干是第一位运用社会学方法系统考察并创造性地构建了一套经典道德教育思想体系的社会学家，是“道德教育社会学”领域当之无愧的创立者。[15]按照道德的社会意义和社会化的道德标准，涂尔干建构了一种源于社会、成于社会又归于社会的道德教育理论。[16]涂尔干相信道德秩序为社会提供了基础，秩序稳定才是社会的常态。尽管如此，将道德规范看成一种外在于个体生活本身的绝对命令，虽然有其哲学与社会学背景，但在理论与实践上都面临着很大的困难。在同反动潮流进行斗争时，涂尔干站在大学这一阵地上，而不是遵循第三共和国的既定理想，这一事实无疑使他根本无法超越现实的限度。[17]涂尔干的道德教育思辨研究具有普遍性和终极性特点，但对于道德规范的外在权威性定义压抑了人们的批判意识，使得道德知识成为不容置疑的教条。　　

皮亚杰对涂尔干研究范式的延续主要体现在他选择从生物学与心理学的科学层面上来回答道德这个哲学问题，[18]运用科学严谨的实证研究方法提出一种社会关系主义，研究道德主体是如何发展起来的，以及如何根据道德哲学确定的道德标准进行思维和行动。皮亚杰的“弹子游戏观察实验”有目的、有计划地观察与询问不同年龄阶段、不同性别、不同种族的儿童对于游戏规则的行为与看法；“对偶故事询问法”根据主题设计了包含道德价值内容但在行为动机与行为结果上相反的配对故事，要求被试儿童在每一组对偶故事的两种道德情境中作出道德是非判断并说出自己的理由，从而判断儿童道德认知所处的发展水平。可以说，皮亚杰的道德观察、询问法等道德实证研究以可观察、实验的内容为研究对象，以眼见为实与亲身经历为保证，得出了清晰、确定、实用的儿童道德判断发展水平结论。[19]　　

从涂尔干到皮亚杰，道德教育的研究范式从思辨走向实证的确是一种方法上的进步，但“思辨”与“实证”并非二元对立的思维方式，知识获取既需要经验检验，也需要科学证明。皮亚杰基于观察、访谈的道德实证研究并非反对和排斥涂尔干的道德思辨研究，而是作为一种研究范式与方法上的补充和完善，更全面、科学地揭示儿童道德发展的真相。

三、皮亚杰对涂尔干德育思想的超越　　

皮亚杰虽然有限度地承认约束道德，但其真正落脚点是揭示儿童的协作道德及其形成。尽管约束道德对于道德教育同样具有不可低估的价值，不过也不能如同涂尔干那样片面强调约束道德，作为道德教育的唯一领域或方式。[20]在皮亚杰看来，涂尔干的德育思想存在着许多不合时宜的地方，需要对其批判并加以修正：儿童对道德规则的认同与内化并非被动服从，而是主动创造和建构；在内容上表现为对涂尔干惩罚思想的修订，强调用富有民主精神的回报惩罚（punishment by reciprocity）代替权威的抵罪惩罚（expiatory punishments），强调儿童通过成立自治法庭协商自主地对违规行为实施处罚，而非将惩罚权交给绝对权威的教师；在方法上表现为对培育儿童道德自主精神的改正，批判歪曲化的“自主自决”实则机械的道德行为，以平等协作取代之，培养真正的自律道德。　　

（一）从服从到建构的道德规则　　

皮亚杰认为，涂尔干的理论只强调服从道德规则的约束与义务，而忽视具有自主建构性的协作与良善。按照涂尔干的观点，个人只需服从道德，而无需改造、创造道德。强加于儿童的规则会造成道德实在论。所谓道德实在论即从道德判断的立场而言，约束道德引向的是一个有规则的结构，这结构从有关的各种认知机制以及社会化的各个过程来说，都具有前运算的性质，并会引向客观责任感。　　

被迫服从非但无法使儿童社会化，还会加强儿童的自我中心，而协作实质上消除了儿童在幼儿期感受到的权威社会关系，这足以表明，约束与协作是对立的。[2]425涂尔干忽视了二者之间存在的本质差别，在纯粹义务特有的他律性和属于良善的自律性之间混淆不清，误认为仅仅利用单方面尊重的教育就可以产生互相尊重的道德所持有的结果，他律的量变会引起自律的质变。在涂尔干的论述中，还有一种把约束和协作都归并为统一的东西的趋势。比如，针对道德的第二要素而言，涂尔干指出个人对集体具有天然的依恋感，这种依恋感使得社会成为个人自愿服从的价值权威，也使得纪律精神这咄咄逼人的他律形象化身为个人自由协作的自律形象，[21]从而将义务与良善（涂尔干道德的第一要素和第二要素）两个最对立的责任概念等同为一体，显然涂尔干的这一观点是存在明显纰漏的。因为人不仅仅是受先前存在的规则的约束，而且可以通过共同协商制定新的规则。正如他在《社会分工论》中所显示出来的，当一个社会达到了个人主义和协作胜过来强迫的服从时，这个社会就在面积上和人口密度上成长起来了。[22]311-341　　

需要明确的是，服从的道德是由成年人制定规则并强迫儿童执行的道德，这从本质上来说已经没有道德自主性可言了。而协作道德则重视儿童的自主建构规则的能力，以及相互尊重和平等观念。皮亚杰认为，人类认知的生长取决于个体自身的思维运演活动，遵循着独特的发展步调与结构规则。[23]建构性意味着用于指导道德决策的法则是儿童通过理性在以平等合作为基础的理想社会群体中积极创造的。[24]权威和单方面的尊重造成了约束关系，相反，平等和尊重的协作关系构成了一个平衡的限制，涂尔干对社会实体中秩序统一的渴望导致其保守倾向，从而忽视儿童对于道德规则的创造性功能。

（二）从权威到自治的教育惩罚　　

皮亚杰直言“（涂尔干的）整个惩罚的问题需要重新修订”[2]449。首先，抵罪惩罚作为责备的象征是必要的吗？皮亚杰认为最公正的惩罚是回报惩罚，而非抵罪惩罚。涂尔干式的惩罚使得责备“符号化”成为一种抵罪的惩罚，只是补偿了过失，这种以痛苦为代价的惩罚却丝毫没有补偿儿童过错的功能。涂尔干认为制裁取决于行为与规定之间的关系[25]，不必考虑主观责任或客观责任。如果按照涂尔干的抵罪惩罚思想，指责最终会演变为对儿童的一种严厉对待。倘若惩罚的主要目的在于威慑，则惩罚只有对故意行为才有作用。[26]因此，惩罚需要采取何种形式要取决于惩罚的理由。最公正的惩罚方式应当是无专断性却“有动机的（motived）”的报应性惩罚。相比起成人的责备赋予给儿童的道德权威而言，回报的惩罚能够使儿童幼稚的良心更多地“再肯定”规则的权威，因为这种对于规则的认可或者说道德的权威仅仅来自于主体间相互的和自动的尊重。　　

甚至，皮亚杰颠覆性地讨论了惩罚的功能：从纯粹的法律观点来看，惩罚也许是维护社会所必要的；但从道德的观点来看，惩罚使得良心的主动性成为不可能的了，因为良心的自主产生于协作关系的内心责任，而非简单的惩罚、约束和他律。涂尔干所谓“惩罚的本质功能是维护良知”[5]123属于无稽之谈。　　

其次，对于“谁来惩罚”这个问题，涂尔干坚持必须由有权威的人掌握规范和权威的传递权，在学校中，教师扮演着牧师的角色，活动于社会与儿童之间，成为实施惩罚的“权威之人”。而皮亚杰持“儿童自治”的观点，即由儿童自己组成自治法庭实行民主管理、实施公正的惩罚，这种自治方法的教育放弃了成人的权威，使得惩罚的公正自由发挥作用。皮亚杰直言“我们不同意涂尔干以为交给儿童或显示给儿童规则是教师的事情”[2]442，提出教师只是一位年长的协作者或者儿童的亲密同伴而已。进而倡导一种“活动学校”为教育产生理性道德的唯一方式，来反对集体强加于个人的一切道德。最新研究表明，学校的民主环境与氛围对儿童美德的培养具有正向积极作用。[27]当代的文明社会，民主的精华就是用自主意志的互相尊重去代替权威的单方面尊重。[2]441民主是集体意志的结果，它不是来自超验的意志或来自神权建立起来的权威，对于年长儿童来说，规则已经成为自治集体的一个直接的发散物，他们谴责欺骗的理由则诉诸于自治集体的团结以及由此而来的产物——平等。[2]376

（三）从“纪律—自动化”到“协作—自主”的道德自律　　

涂尔干认为教师通过向儿童科学地讲解规则的必要性以及如何遵守规则，久而久之儿童就会将规则内化于心达到自主，但这种自主本质上是一种类似于条件反射式的或习惯化了的机械自动行为，在这种行为中无法发挥个体的独立思维和创新意识。[28]这导致涂尔干的道德教育实践中有一种“角色期待”，即要求学生怎样做，学生从根本上是被动的，更无“自律道德”可言。[29]皮亚杰在社会成员基于平等协商自主制定和遵守规则的意义上定位自律，认为只有协作才能产生道德上的自主性。涂尔干想要给儿童一个充分完成的纪律制度，同时又要儿童自己的社会生活足以发展到产生一种无限接近于成人道德的那种内在服从的纪律，这是荒谬的。[2]488成人应当是一个协作者，而不是主人。自主是一种只能从内部去征服的力量，而且只能在协作的结构之中找到它的活动范围。[2]450　　

（1）成人与儿童换位思考，尊重协作。公正道德不在外部给予个人的事物之中，权威本身不能是公正的源泉，但这并不是说，在公正感的发展中，成人不起任何作用。只要成人在与儿童的交往活动中能够放弃单方面的尊重，做到换位思考，与儿童保持互惠的关系，并通过榜样而不是言语进行道德教诲，成人对儿童公正感的发展是可以发挥正作用的。[30]具体而言，就是要求成人利用这种天生的尊重来维持公正的榜样，平等地与儿童讨论问题并共同地发现问题。　　

（2）儿童与同等地位的人互惠协作。皮亚杰提出儿童与成人之间的关系难以真正平等，而与同等地位的人如兄弟姐妹或其他伙伴做游戏的过程中，则会在行为与意识碰撞中寻求“最大公约数”式的游戏规则与交往形式，从而在儿童之间产生一种基于互惠协作的内在交往秩序，最终发展为儿童的自律道德。社会交换以互惠为基本原则，理性本身是社会性的，并且基于社会合作。[31]在现代工业社会，随着社会分工的日益复杂化，人们不得不在生产生活各个方面相互依赖。社会分工越精细，个人之间的合作就越紧密，社会越复杂，人格就越主动，而平等的个人之间的协作关系也就越重要。[2]441在高度精细分工的社会中，协作会自然地跟在约束之后，互相尊重的道德也就这样自然地跟在权威的道德之后。个体之间相互依赖的必然性与必要性要求我们共同构建与遵守社会道德规范，并在这个前提下追求个体的自由。

四、讨论与启示　　

皮亚杰的德育思想是建立在批判涂尔干德育思想基础之上的，但对涂尔干德育思想的批判难免给人造成一种错觉，即涂尔干只强调个体对群体的依附，将儿童道德的发展视为了解成人的社会，而忽视了儿童的自发性和存在相互尊重的事实。涂尔干的德育思想中也存在民主的萌芽，只不过停留在浅层次的民主。虽然他认为教师在裁决班级成员的行为中扮演首席法官，但也提出如果在班级里，只有教师一个人实施公正，而没有群体的支持做保障，就会变成教师的独裁与专制，因此当教师进行奖惩时，必须得到集体的支持。不可否认，涂尔干在把道德三要素灌输给儿童时有意地关注儿童心理因素，他认为，教育行为不是在一张白纸上工作，因此也要把道德教育实践建立在儿童本性或心理基础之上。但由于涂尔干缺乏儿童心理学的足够知识，只能导致替各种权威的方法进行辩护。涂尔干生活的19世纪中后期的法国陷入道德失范状态：个体不再受到家庭、共同体、职业群体的保护，因社会疏离而产生极端自我主义的原子性个体，沉浸在抽象意识中无法自拔。[5]13要想治愈失范状态，社会就需要团结感来唤醒中间团体的重生，但团结感又需要在中间团体中培养，破坏了中间团体的法国社会势必陷入恶性循环。涂尔干认为，只有借助法人团体才能摆脱这一恶性循环，法人团体是面向在社会中生存的职业群体。[22]29而针对未成年人，世俗学校正是典范的法团，学校成为一个有效的中间团体，引导儿童适应集体生活，使儿童习惯在各种各样的群体中表达自己的兴趣并从事活动。学校道德要求学生服从学校权威，培养学生的纪律精神，涂尔干最终期望的是一种结构严谨且纪律严明的班级和学校，它们提供了明确的道德规则和行为准则，并要求学生遵守。为了使学生服从于学校的秩序规范，必须用纪律约束儿童。涂尔干更重视他律是有那个时代的充足理由的，他律对社会组织及个人发展起着重要作用，具体到儿童的道德教育，强调纪律精神就是必要的，涂尔干作为社会学家持这样的观点无可厚非。[32]　　

从涂尔干到皮亚杰，道德教育研究在一定程度上实现了超越，但是也不尽完美。皮亚杰通过实证研究法得出的儿童道德判断的研究结论本身信度存在问题。（1）通过询问法来研究儿童对规则的意识，这种对话式的访谈会走向智力测试的误区。几乎所有年龄阶段的儿童被试都存在一种修正意图作用的意识。[33]道德判断是一个结构发展领域，但皮亚杰的评价方法只要求儿童在预先准备的二择一项目中作出选择。这促使儿童对“正确答案”内容的社会学习，但不一定涉及正确答案背后结构意识的发展。[34-35]（2）儿童在弹子游戏中的规则意识表现与儿童道德判断之间的关联系数无法确定。对儿童而言，游戏规则等于道德规范吗？道德规范比其他所有规范都显得更稳定，合乎道德规范的行动，是遵循永恒的原则并超越偶然的冲动与联想而形成的行为。[36]（3）皮亚杰的实证研究法解决道德教育问题固然有其优势，但需警惕，教育学如果长期仰赖心理学界定研究主题，科学的教育研究被简化为教育的心理学化，这不是在发展教育学，而是在取缔教育学。[37]　　

自律的道德理性并非纯粹的、超验的，而是隐含于社会之中，其实质是理性地遵守各种社会规则。尽管皮亚杰批判涂尔干站在社会的立场探索儿童是保守的，但二人都密切关注个人之外的社会，只是涂尔干更多关注重建社会秩序过程中权威对个体道德的外在约束，而皮亚杰强调社会民主培养个体的自律道德。不过，皮亚杰提醒我们教育学远不是心理学知识的简单应用，教育理论也无法解决全部社会道德问题。在皮亚杰看来，协作道德本身就存在，只是在文明社会才能显现扩张。处于萌芽状态中的协作道德是任何社会都有的，但它被流行于服从社会的约束所压抑，文明社会所特有的社会分化与有机团结则允许它扩张。[2]412在所有社会中，社会整体对于个人都施加了约束，这种约束在文明社会中采取了协作团结的形式，而在原始社会中始终限制于强迫的服从。这说明，民主社会才是协作道德产生的土壤。在这一点上，皮亚杰建设性地提出了民主社会对培育儿童自律道德的重要性，这已超越了教育的囿域，从社会支持的立场寻求德育的根基与出路。“使儿童做好充分准备，以便行使未来的公民义务”[2]441，是一个对现代文明社会、民主社会至关重要的教育学问题，儿童自律道德的培育诉诸于活动学校以进行民主集体活动诉诸于自治法庭以进行民主自治管理，要在学校中发挥民主协作精神，在民主的学校、班级与课堂生活中实践道德民主精神。

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引用格式：刘潞.从约束道德到协作道德——皮亚杰对涂尔干德育思想的延续与超越[J].教育学报，2023，19（6）：43-54.